2. Enfoques de enseñanza que facilitan la educación científica

Por: Marcela Nelson Miranda

1. La enseñanza tradicional de la ciencia

En este modelo el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el consumo, y el alumno, en el mejor de los casos, el consumidor de esos conocimientos acabados, que se presentan casi como hechos, algo dado y aceptado por todos aquellos que se han tomado la molestia de pensar sobre el tema, por lo que al alumno no le cabe otra opción de aceptar él también esos conocimientos como algo que forma parte de una realidad imperceptible, pero no por ello menos material, consolidando la indiferenciación entre hechos y modelos que caracteriza a la posición realista más o menos elaborada, que suele ser propia del conocimiento cotidiano.  

Este modelo sigue siendo muy vigente en nuestras aulas, ya que muchos de sus supuestos son explícita o implícitamente asumidos por numerosos profesores de ciencias, que aprendieron algún día la ciencia de esta manera.  En este enfoque, el único criterio al que se acude para determinar qué contenidos son relevantes y cómo hay que organizarlos en el currículo es el conocimiento disciplinar, entendido como el cuerpo de conocimientos aceptado en una comunidad científica.  A la vez, este enfoque conduce a evaluaciones en las que los alumnos deben a su vez devolver al profesor el conocimiento que en su momento les dio, de la forma más precisa, es decir reproductiva, posible.  Este modelo tradicional resulta poco funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de aprendizaje que caracterizan a la sociedad de hoy.

2.  La enseñanza por descubrimiento 

Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica.  Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los científicos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones; en otras palabras, aprender algo es descubrirlo o   por ti mismo, en lugar de que otra persona haga de intermediario.  

Los criterios para seleccionar y organizar los contenidos son exclusivamente disciplinarios, si bien en este enfoque esos conocimientos disciplinarios no constituyen saberes estáticos, ya acabados, sino problemas a los que enfrentarse en busca de una solución.  Igualmente, este enfoque, a diferencia de la concepción más tradicional, estará orientado también a fomentar en los alumnos las actitudes propias de los científicos, ya que los estímulos o motivos que favorecen el aprendizaje de la ciencia deben de ser los mismos que mueven a los científicos.  

Este enfoque hace investigadores activos de la naturaleza no alumnos pasivos receptores.  La evaluación a partir de esta estrategia didáctica resulta más completa y compleja que en el modelo tradicional anterior ya que no solo hay que tener en cuenta el conocimiento conceptual alcanzado, sino también la forma en que se alcanza, es decir los procedimientos y actitudes desplegados por los alumnos. 

  

                          

3. La enseñanza expositiva

El enfoque expositivo permite mejorar la eficacia de las exposiciones por parte de los alumnos.   Para ello la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos científicos, que constituirían el núcleo de los currículos de ciencias.

El modelo de enseñanza expositiva elaborado por Ausubel tiene la virtud de que se asemeja bastante a lo que muchos profesores expertos intentan llevar a cabo en las aulas: establecer conexiones explícitas entre distintas partes del currículo, ayudar al alumno a activar los conocimientos pertinentes en cada caso, tener en cuenta el punto de vista del alumno y conectar con él los nuevos aprendizajes.  

Aunque la enseñanza expositiva puede ser útil para lograr que los alumnos comprendan algunas nociones científicas cuando disponen de conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es más dudosa cuando se trata de cambiar de modo radical esos conocimientos previos.  En otras palabras, se trata de un enfoque eficaz para lograr un ajuste progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento científico, pero insuficiente para lograr la reestructuración de esas concepciones de los alumnos.

  

4. La enseñanza mediante el conflicto cognitivo

El enfoque basado en el conflicto cognitivo adopta una posición intermedia o si se prefiere neutral frente a la idea de que el aprendizaje de la ciencia debe alcanzarse por un descubrimiento personal de los alumnos o mediante instrucción directa por parte de los profesores.  Se trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para confrontarlas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitución por otras teorías más potentes, es decir más próximas al conocimiento científico.  

Este enfoque asume la idea de que es el alumno el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas.  Las concepciones, en este enfoque, ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de la educación científica será cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento científico. 

5. La enseñanza mediante el desarrollo de las capacidades metacognitivas

La metacognición puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, ya que las destrezas básicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias destacan las capacidades de observación, clasificación, comparación, medición, descripción, organización coherente de la información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de datos, elaboración de modelos, y obtención de conclusiones. Una forma posible de desarrollar la metacognición en el marco del cambio conceptual consiste en el empleo de actividades que siguen el esquema predecir-observar-explicar.

  

En estas actividades se hace que los alumnos formulen predicciones acerca de experiencias o demostraciones.   Luego se desarrolla la experiencia para que los alumnos contrasten el desarrollo y los resultados de la misma con sus predicciones.  Por último, los alumnos deben intentar explicar las observaciones realizadas, que muchas veces serán distintas a sus predicciones.  Estas actividades ayudan a los alumnos a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos.  Que los alumnos comprendan que los conocimientos previos guían la observación ya es un objeto valioso en sí mismo y lo es más si contribuye a que sean conscientes de que sus concepciones sobre el conocimiento científico suelen ser inadecuadas. 

Una ventaja del uso de las capacidades metacognitivas es que con ellas se llama la atención sobre el papel de la observación en ciencia: no basta con dar por supuestos los resultados, es preciso contrastarlos. 

Bibliografía

Campanario, J. M., & Moya, A. (2010). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Universidad de Alcalá de Henares, Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Física, Madrid. Obtenido de http://www.raco.cat/index.php/ensenanza /article/viewFile/21572/21406

Pozo, J. (1997). Enfoques para la enseñanza de la ciencia. En Teorías cognitivas del aprendizaje (págs. 265-308). Madrid: Editorial Morata. Obtenido de http://www.geocities.ws/javi_her/lec_9b.pdf